Resumen
El presente ensayo analiza la dinámica grupal de un equipo de trabajo
perteneciente a un programa estatal socioeducativo,
dependiente de un organismo de políticas sociales de la provincia de Córdoba.
Dicho programa tiene como finalidad acompañar trayectorias educativas de
personas jóvenes y adultas que buscaban finalizar sus estudios primarios y
secundarios.
La hipótesis que orienta el trabajo sostiene que el equipo, conformado
mayoritariamente por jóvenes estudiantes universitarios atravesados por
condiciones de precarización laboral, logró consolidar una matriz solidaria
basada en la cooperación y el apoyo mutuo, que funcionó como mecanismo de
sostén frente a la incertidumbre cotidiana. Sin embargo, determinadas formas de
ejercicio de la autoridad, asociadas a exigencias institucionales centradas en
metas e indicadores cuantificables, operaron progresivamente como mecanismos
distorsionantes de esa dinámica, generando tensiones y deterioro del clima
laboral.
Para el análisis se recuperan los aportes de Telma Barreiro (2005) sobre
clima grupal, matrices vinculares y mecanismos distorsionantes, así como
contribuciones de Edgar Schein (1982) y de Ana María Fernández y Lucía Herrera
(1996) en torno a las funciones psicológicas del grupo y a la dinámica
institucional, respectivamente.
Introducción
El grupo de trabajo analizado se desempeñaba dentro de un programa
estatal de terminalidad educativa destinado a personas que, por distintos
motivos, no habían podido concluir sus estudios primarios y secundarios. La
propuesta contemplaba la identificación de potenciales participantes, la
realización de convocatorias, el acompañamiento a la inserción hasta la escuela
y el seguimiento de sus asistencias en las instituciones escolares. El equipo
estaba conformado por quince personas, entre ellas dos coordinadoras y una
directora, y gran parte de sus integrantes eran jóvenes estudiantes avanzados
de carreras universitarias vinculadas al campo social y educativo, como
Psicología, Trabajo Social, Pedagogía Social, Ciencias de la Educación y
Antropología.
Esta composición resulta relevante para el análisis grupal, en la medida en que la mayoría de los trabajadores atravesaba simultáneamente exigencias académicas y laborales. Resultaba frecuente que los trabajadores debieran coordinar horarios de cursado, preparación de exámenes, trabajos prácticos y actividades académicas con las exigencias de cumplir una carga horaria laboral. Las conversaciones sobre parciales, entregas, tesis o materias pendientes formaban parte habitual de la vida cotidiana de la oficina y constituían una experiencia compartida por buena parte del equipo.
A estas exigencias se sumaban condiciones laborales marcadamente
precarias. Los trabajadores no contaban con una relación laboral formalizada
con el organismo estatal del cual dependían y percibían ingresos partidos, la
mitad del sueldo a través de una cooperativa de trabajadores informales que
emite una tarjeta de débito. La otra mitad de esa remuneración era depositada
en una tarjeta de débito destinada exclusivamente a compras en determinados
comercios y supermercados adheridos.
Las consecuencias de esta situación aparecían reiteradamente en las
conversaciones cotidianas del equipo. La preocupación por el pago del alquiler,
el transporte, los gastos diarios y el sostenimiento de necesidades básicas
constituía un tema recurrente. La incertidumbre económica afectaba
particularmente a quienes dependían de esos ingresos para sostener su autonomía
o colaborar con la economía familiar.
Sin embargo, pese a estas condiciones adversas, gran parte de los trabajadores manifestaba un fuerte compromiso con la tarea desarrollada. El programa permitía establecer vínculos directos con personas que habían quedado excluidas del sistema educativo y acompañarlas en procesos de reinserción escolar desde la pedagogía. La posibilidad de contribuir a la finalización de estudios primarios y secundarios era percibida por muchos integrantes como uno de los aspectos más valiosos del trabajo. En términos generales, el funcionamiento del programa exigía un trabajo constante de articulación, seguimiento y acompañamiento. Más allá de las tareas formales, el aspecto más significativo y evidente fue la presencia de una fuerte red de vínculos entre los integrantes del equipo.
La construcción de una matriz solidaria
Desde la perspectiva de Edgar Schein (1982), los grupos cumplen
determinadas funciones psicológicas para sus integrantes, es decir,
satisfacen necesidades subjetivas que van más allá del cumplimiento de los
objetivos formales para los cuales fueron creados, entre ellas la necesidad de
afiliación, la posibilidad de obtener apoyo frente a los problemas y la
construcción de una identidad compartida que permite sobrellevar situaciones de
incertidumbre (Schein, 1982). Puede sostenerse que el grupo analizado cumplía,
durante este período, una función psicológica central para sus integrantes: la
de proveer un marco de pertenencia y apoyo frente a la inestabilidad propia de
la precarización laboral.
Durante gran parte del período observado, el equipo desplegó una dinámica
caracterizada por la cooperación cotidiana. Las jornadas laborales —que se
extendían desde las 8:00 hasta las 14:00, o desde las 14:00 hasta las 20:00
según el turno— comenzaban habitualmente con un desayuno compartido, en el que
circulaba el mate mientras se conversaba sobre cuestiones académicas,
situaciones personales o acontecimientos cotidianos. Esta instancia informal no
era accesoria al funcionamiento del equipo, sino que constituía un espacio de
sostén emocional, en el cual los integrantes compartían las dificultades
derivadas de los retrasos salariales, la incertidumbre económica y la
sobrecarga de compatibilizar el trabajo con los estudios universitarios.
Esta dinámica resulta compatible con lo que Barreiro (2005) denomina matriz
solidaria, concepto con el cual la autora designa a aquella estructura
vincular caracterizada por el predominio de una actitud de apoyo mutuo y de
cooperación en la búsqueda de objetivos conjuntos, en la que la confirmación de
unos miembros no se produce a expensas del malestar de otros, a diferencia de
lo que ocurre en una matriz competitiva (Barreiro, 2005). En el caso analizado,
el sostén mutuo no se limitaba a la ejecución de las tareas formales del
programa, sino que se extendía a la construcción de espacios de contención
frente a problemas económicos, académicos y personales.
Durante la jornada laboral también eran frecuentes las consultas entre
compañeros, los pedidos de ayuda frente a situaciones complejas y la
colaboración para resolver problemas cotidianos. Cuando algún integrante
encontraba dificultades para contactar participantes, completar determinadas
tareas o resolver problemas administrativos, era habitual que otros compañeros
ofrecieran ayuda o compartieran sus estrategias de trabajo.
La cooperación también se manifestaba en situaciones vinculadas a la vida
personal de los trabajadores. Los retrasos salariales, las preocupaciones
económicas y las exigencias académicas eran temas recurrentes de conversación.
En esos espacios informales, el grupo funcionaba muchas veces como una red de
apoyo emocional frente a situaciones de incertidumbre y estrés. La posibilidad
de compartir estas preocupaciones con compañeros que atravesaban condiciones
similares contribuía a generar sentimientos de comprensión y acompañamiento
mutuo.
Esta dinámica encontraba una expresión particularmente visible en los
festejos de cumpleaños del mes. Los integrantes del equipo realizaban colectas
para comprar regalos y compartían un momento específico de la jornada destinado
a la celebración. Aunque estas actividades podrían parecer secundarias frente a
las tareas operativas del programa, cumplían una función importante en la
construcción de vínculos y en el fortalecimiento del sentido de pertenencia
grupal.
Las observaciones realizadas permiten sostener que, durante gran parte
del período analizado, predominó una atmósfera caracterizada por la
cordialidad, la confianza y el apoyo mutuo, lo cual da lugar a lo que Barreiro
(2005) denomina buen clima grupal: aquella atmósfera psicológica en la
que las personas se sienten cómodas, pueden expresarse libremente y
experimentan, en términos generales, una afectividad positiva entre sus
miembros.
La figura de autoridad como mecanismo
distorsionante
Si bien durante gran parte de la experiencia observada predominó un clima
caracterizado por la cooperación y el apoyo mutuo, comenzaron a aparecer
progresivamente situaciones que modificaron la dinámica grupal. Estas
transformaciones no se produjeron de manera repentina, sino que fueron
construyéndose a partir de exigencias institucionales crecientes asociadas al
cumplimiento de metas y resultados cuantificables, expresadas en la figura de
la directora del programa.
Uno de los aspectos más significativos observados fue la diferencia
existente entre los momentos cotidianos de convivencia entre compañeros y las
situaciones vinculadas a la presencia de la directora. Mientras las primeras
solían estar caracterizadas por intercambios colaborativos y relaciones de
confianza, la llegada de la directora a la oficina generaba una modificación
perceptible en el clima grupal. Diversos integrantes reducían conversaciones
informales, adoptaban una actitud más cautelosa y comenzaban a manifestar
preocupación respecto de los objetivos y resultados esperados por la conducción
del programa.
La situación comenzó a modificarse con la implementación de un segundo
programa del área, orientado a la promoción de la salud comunitaria, que
contemplaba la realización de talleres barriales en temáticas como alimentación
saludable, primeros auxilios y prevención de adicciones, entre otras. Si bien
la planificación técnica de este programa había sido desarrollada con meses de
anticipación —principalmente por una trabajadora identificada bajo el seudónimo
de Alejandra—, las convocatorias a los participantes comenzaron recién a último
momento, lo cual condicionó negativamente la implementación del programa. Cada
taller había sido diseñado para recibir una cantidad determinada de
participantes y requería alcanzar niveles de asistencia para cumplir los objetivos
previstos.
Entre las responsabilidades de Alejandra se encontraban la elaboración de
presupuestos, la planificación de materiales, la selección de facilitadores y
la articulación con instituciones involucradas en el desarrollo de los
talleres. Según las observaciones realizadas, buena parte de las tareas
organizativas y operativas recaían sobre esta trabajadora, quien sostenía el
funcionamiento cotidiano del proyecto durante los meses previos a su
implementación.
Pese a los meses dedicados a la planificación, las convocatorias a los
participantes comenzaron apenas dos semanas antes del inicio de los talleres.
Esta situación generó dificultades para completar los cupos previstos y para
construir compromisos de asistencia sostenidos en el tiempo. Convocar personas
para participar de talleres que se desarrollarían durante varios meses
implicaba generar un compromiso a largo plazo, con poca anticipación, dando
lugar a obstáculos vinculados a la posibilidad de que estas personas pudieran
asistir, tales como el contratiempo con el trabajo, las responsabilidades
familiares, las distancias territoriales y las posibilidades de traslado de
toda esta población.
Frente a estas dificultades, la presión institucional comenzó a
trasladarse hacia el conjunto del equipo. Los trabajadores, encargados
originalmente del programa de terminalidad educativa, debieron asumir
simultáneamente tareas intensivas de convocatoria telefónica y seguimiento de
asistencias, en jornadas que varios integrantes llegaron a describir como
similares a las de un call center.
Un episodio particularmente significativo ocurrió durante el seguimiento
de uno de los talleres de promoción de la salud desarrollado en un barrio
periférico de la ciudad. La asistencia de los participantes presentaba
dificultades persistentes debido a la ubicación del taller y al manejo del
horario con sus trabajos. Algunos asistentes debían recorrer largas distancias
para llegar al lugar de cursado, otros encontraban dificultades para
compatibilizar horarios laborales y varios manifestaban preocupaciones vinculadas
a la seguridad para desplazarse hacia el taller.
Ante los bajos niveles de asistencia registrados en este taller, dos
integrantes del equipo fueron convocados a una reunión con la directora para
dar explicaciones sobre los resultados obtenidos. Según el relato de los
trabajadores involucrados, el encuentro estuvo fuertemente orientado hacia la
evaluación de indicadores numéricos y niveles de participación. Este episodio
puede leerse a la luz del concepto de laberinto institucional,
desarrollado por Fernández y Herrera (1996) para describir el modo en que las
instituciones procesan sus propias contradicciones —entre los recursos
disponibles y las metas exigidas— trasladando esas tensiones hacia determinados
actores organizacionales, generalmente quienes ocupan posiciones de menor poder
de decisión dentro de la estructura (Fernández y Herrera, 1996). En este caso,
la institución, incapaz de resolver la contradicción entre una planificación
tardía y la exigencia de resultados cuantificables, trasladó esa tensión hacia
los trabajadores que sostenían la implementación cotidiana del programa,
atribuyéndoles una responsabilidad sobre variables —climáticas, territoriales,
familiares— que excedían su capacidad real de intervención. Esta situación
empezó a gestar un fuerte malestar entre el equipo.
En este punto resulta pertinente recuperar la noción de mecanismo
distorsionante desarrollada por Barreiro (2005), con la cual la autora
designa a aquellas modalidades de comunicación e interacción interpersonal que
operan como obstáculos para un buen clima grupal: obstruyen la participación
amplia y libre, frenan la espontaneidad y socavan la seguridad personal de los
miembros, produciendo malestar psíquico aun cuando el grupo logre cierto nivel
de eficacia en el cumplimiento de sus tareas. Entre estos mecanismos, la autora
distingue particularmente el autoritarismo, definido como el dominio
—abierto o encubierto— de uno o varios miembros sobre otros, que puede apoyarse
en el miedo al castigo, a la sanción o a la pérdida de afecto, y que puede ser
ejercido tanto por la autoridad formal como por algún otro integrante del grupo
(Barreiro, 2005). En el caso analizado, la creciente centralidad otorgada a los
indicadores numéricos parecía desplazar el sentido socioeducativo de ambos
programas y de las tareas desarrolladas, reorientando la atención hacia el
cumplimiento de metas institucionales y alterando las formas de vinculación
previamente consolidadas en el equipo.
Las consecuencias de esta dinámica se manifestaron también en el plano
subjetivo. Una de las coordinadoras, identificada como Mariana, presentaba
reiteradamente brotes y ampollas en la boca y los labios, asociados por sus
compañeros al estrés sostenido derivado de las responsabilidades laborales.
Alejandra, por su parte, manifestó haber experimentado pérdida de cabello y
movimientos involuntarios en uno de sus ojos durante los períodos de mayor
exigencia. Más allá de su dimensión individual, estos episodios comenzaron a
ser interpretados colectivamente como expresiones de un malestar compartido por
el conjunto del equipo, antes que como problemas exclusivamente personales.
La ausencia temporal de la autoridad y
su efecto revelador
Un episodio particularmente significativo para comprender el peso de la figura de autoridad en la dinámica grupal se produjo durante un viaje de la directora a Europa, de aproximadamente un mes de duración, que redujo considerablemente su presencia en la oficina. Lo llamativo de esta situación no fue únicamente la ausencia de la figura de autoridad, sino las transformaciones que comenzaron a percibirse en el funcionamiento grupal durante ese período. Diversos integrantes describieron una sensación de mayor tranquilidad en el desarrollo de las tareas cotidianas: las jornadas recuperaron una dinámica más cercana a la de los primeros momentos del equipo, con intercambios informales, cooperación espontánea y resolución colectiva de los problemas, sin la presión constante de resultados inmediatos.
En ese lapso, los trabajadores continuaron desarrollando las tareas
habituales del programa educativo y de los talleres. Sin embargo, según la
percepción compartida por distintos integrantes del equipo, las dificultades
cotidianas comenzaron a abordarse desde una lógica más colaborativa. La
resolución de problemas parecía apoyarse en los recursos grupales existentes y
en la experiencia acumulada por los propios trabajadores, sin la presencia
constante de exigencias asociadas a resultados numéricos inmediatos.
Resulta relevante señalar que esta percepción no correspondía únicamente
a una experiencia individual. En conversaciones informales mantenidas durante
ese período aparecían reiteradamente comentarios que destacaban el clima de
trabajo existente. Las referencias a una mayor armonía, tranquilidad y
compañerismo comenzaron a formar parte de los intercambios cotidianos entre los
miembros del equipo.
Sin embargo, el dato más revelador de la experiencia no fue la ausencia
en sí misma, sino las expectativas que comenzaron a circular a medida que se
acercaba el regreso de la directora. Expresiones como “ya se vuelve a lo
mismo”, o comentarios sobre la conveniencia de solicitar licencias ante su
vuelta, ponen de manifiesto que la figura de autoridad ocupaba un lugar central
en la representación que el grupo construía sobre su propia experiencia
laboral. El regreso de la directora no era interpretado únicamente como el
retorno de la figura de autoridad jerárquica, sino también como la reaparición
de una modalidad de conducción asociada a mayores niveles de exigencia y
presión sobre el desempeño.
Efectivamente, tras su regreso, distintos integrantes percibieron un
nuevo incremento en las demandas vinculadas al cumplimiento de objetivos, lo
cual confirma que el deterioro del clima grupal no respondía a una situación
coyuntural, sino a una modalidad de conducción sostenida. La tensión se
concentraba, precisamente, en la distancia entre las condiciones concretas que
los trabajadores podían controlar y las expectativas institucionales de
rendimiento, que continuaban recayendo sobre ellos con independencia de los
factores externos que condicionaban los resultados.
En este punto, resulta pertinente recuperar nuevamente los aportes de
Fernández y Herrera (1996) respecto de las dinámicas institucionales: las
autoras señalan que las instituciones suelen procesar sus contradicciones y
exigencias mediante mecanismos que terminan depositando las tensiones sobre
determinados actores organizacionales (Fernández y Herrera, 1996). En el caso
analizado, las demandas asociadas al cumplimiento de metas institucionales
parecían trasladarse progresivamente hacia los trabajadores encargados de la
implementación cotidiana de los programas, quienes debían responder por
resultados condicionados por múltiples factores ajenos a su capacidad de
decisión.
La situación observada permite sostener que el malestar grupal no puede
explicarse únicamente a partir de características individuales de quienes
ocupaban posiciones de autoridad. Por el contrario, la evidencia reunida
sugiere la existencia de una articulación entre condiciones de precarización
laboral, exigencias institucionales y determinadas modalidades de conducción
que terminaron alterando el clima grupal construido por los trabajadores. La
autoridad aparecía así como un punto de condensación de tensiones más amplias,
vinculadas a las formas en que la institución definía, evaluaba y exigía el
cumplimiento de sus objetivos.
A estas experiencias individuales se sumaban otras expresiones colectivas
de malestar. Los retrasos salariales constituían una fuente recurrente de
preocupación dentro de la oficina. La incertidumbre respecto de las fechas de
cobro generaba conversaciones frecuentes entre los integrantes del equipo,
especialmente entre aquellos que debían afrontar gastos de alquiler, transporte
o manutención. En estos intercambios aparecían sentimientos de enojo,
frustración e impotencia frente a una situación sobre la cual los trabajadores
percibían escasas posibilidades de intervención. En este contexto, el grupo
parecía funcionar simultáneamente como espacio de producción laboral y como
ámbito de elaboración colectiva del malestar. Las conversaciones informales,
los momentos compartidos y los vínculos de confianza permitían expresar
preocupaciones que difícilmente encontraban canales institucionales de
resolución.
Conclusión
El análisis del caso permite sostener la hipótesis planteada: el equipo
de trabajo logró construir, durante buena parte de su historia, una matriz
grupal solidaria, sustentada en la cooperación, la confianza y el apoyo mutuo,
que funcionó como mecanismo de sostén frente a condiciones laborales
atravesadas por la precarización y la incertidumbre salarial. No obstante, la
creciente centralidad otorgada a las metas institucionales y a los resultados
cuantificables introdujo, de manera progresiva, una modalidad de ejercicio de
la autoridad que operó como mecanismo distorsionante de esa dinámica, generando
tensiones, sobrecarga y malestar compartido.
El episodio de la ausencia temporal de la directora resulta especialmente
ilustrativo en este sentido, en la medida en que permitió observar, por
contraste, hasta qué punto la presencia de una autoridad centrada en el control
de indicadores condicionaba el clima cotidiano del equipo. Lejos de tratarse de
un problema exclusivamente individual o vincular, las dificultades analizadas
remiten a una articulación entre condiciones de precarización laboral,
exigencias institucionales y formas de conducción que terminaban depositando
sobre los trabajadores responsabilidades que excedían su capacidad real de
intervención. El caso invita, así, a reflexionar sobre la importancia de las
relaciones grupales como espacios de contención en contextos laborales
precarios, y sobre los efectos que pueden producir las lógicas centradas
exclusivamente en el cumplimiento de metas cuando se desarrollan en ámbitos de
intervención social y educativa.
Bibliografía
Barreiro, T.
(2005). Trabajos en grupo. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Fernández, A.
M. y Herrera, L. (1996). Laberintos institucionales. En A. M. Fernández
(comp.), Instituciones estalladas (pp. 17-44). Buenos Aires: Eudeba.
Schein, E. H.
(1982). Psicología de la organización (3.ª ed.). México: Prentice-Hall.
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